Article vedette - Pauvreté et éducation au centre-ville

Ben Levin, Université du Manitoba1

Au moment de la rédaction de l’article, Ben Levin était professeur à la Faculté d’éducation de l’Université du Manitoba.

De nombreuses études ont invariablement démontré que la valeur explicative la plus déterminante du niveau d’instruction et de la performance scolaire des élèves est le statut socio-économique (SSE) de leur famille. Par conséquent, les enfants des centres-villes, qui sont caractérisés par de faibles SSE, font face à des obstacles significatifs à la réussite scolaire, ainsi qu’à des menaces concomitantes à d’autres résultats importants tels que l’emploi, le revenu, la santé, l’espérance de vie et la participation communautaire.

Ces préoccupations vis-à-vis de l’éducation au centre-ville n’ont rien de nouveau, et pourtant elles cachent une vaste série d’idées quant à la nature, aux causes et aux solutions potentielles aux problèmes d’éducation dans nos villes.

Pauvreté : causes et solutions

La réflexion sur la nature et les causes de la pauvreté est généralement divisée en deux camps : le premier perçoit la pauvreté comme une faiblesse chez des personnes qui ne font pas ou ne peuvent pas faire le nécessaire pour mener une vie raisonnable. Sous cet angle, la pauvreté est souvent un manquement moral, et les mesures visant à fournir un soutien supplémentaire aux personnes démunies ont tendance à encourager la fainéantise et le manque d’initiative, ce qui ne fait qu’aggraver le problème. La deuxième école pense que la pauvreté découle principalement des inégalités systématiques de l’économie et de la société, et résulte surtout de forces sur lesquelles on ne peut exercer aucun contrôle, telles que le manque de travail, les faibles salaires ou la discrimination. Ainsi, le soulagement de la pauvreté exige, soit un soutien supplémentaire aux familles et aux personnes, soit des changements structurels à l’économie et à la société, soit les deux (il y a une divergence d’opinion à ce sujet). L’opinion publique et les politiques gouvernementales oscillent généralement entre ces deux positions.

Les idées de solutions ou de stratégies permettant de lutter contre la pauvreté sont largement façonnées par les idées que les gens se font des causes de ce problème. Ces solutions ou stratégies diverses semblent se diviser en quatre grandes catégories. Un type de politiques fournit un niveau de revenu de base et d’autres soutiens pour les personnes démunies – par le biais de l’aide sociale, de salaires minimums, de crédits d’impôts ou d’une série d’autres moyens. Nombre de ces politiques comportent peu voire pas d’éléments mélioratifs. Elles sont simplement conçues pour rendre supportable – ou du moins possible – la vie de personnes qui, sans elles, seraient complètement privées de ressources.

L’autre type de stratégies vise à favoriser un effort individuel plus important de la part des personnes démunies. Les incitatifs positifs (par exemple, le soutien à la formation et à l’éducation, les plans d’épargne, les programmes ciblés) et négatifs (refus de certaines prestations pour non-emploi), figurent parmi ces mesures. Ces stratégies reposent sur un modèle dans lequel la pauvreté est essentiellement considérée comme le résultat de problèmes ou d’incapacités individuels.

Une troisième catégorie de stratégies, moins fréquente, touche moins les personnes que les quartiers ou les collectivités. Les initiatives de ce type découlent de l’opinion selon laquelle la pauvreté résulte principalement de facteurs structurels plutôt que de choix individuels, et doit être résolue par des changements structurels, surtout au niveau local. Parmi ces stratégies, notons les initiatives de développement économique, les groupes d’action communautaire, l’amélioration des écoles, la création d’emplois, etc.

Enfin, les méthodes de lutte contre la pauvreté peuvent être conçues au niveau macrosocial également. Si l’on part de la théorie selon laquelle la prospérité générale est la meilleure façon de réduire la pauvreté, une idée très puissante dans la pensée commune, alors les efforts pour réduire le chômage ou stimuler la croissance économique de manière générale, notamment les réductions d’impôts, devraient être vues comme des leviers politiques privilégiés.

Le rôle de l’éducation dans la lutte contre la pauvreté

Bien que l’on associe clairement de meilleurs niveaux d’instruction à des résultats plus souhaitables dans la vie, ces derniers varient énormément, même parmi ceux qui ont des degrés de scolarisation semblables. Ces vingt dernières années ont montré que les pays pouvaient simultanément connaître des niveaux d’instructions à la hausse et des niveaux d’inégalités socio-économiques croissants.

Pourtant, dans les efforts déployés pour encourager les personnes démunies à améliorer leur situation, l’acquisition de meilleurs niveaux d’instruction est souvent fondamentale à l’ouverture d’autres portes (bien qu’en pratique, nombre de programmes d’aide aux démunis posent d’importants obstacles au retour à l’école). Les initiatives communautaires comprennent souvent également des efforts pour améliorer l’instruction, soit dans les écoles, soit par l’éducation des adultes ou le développement de la petite enfance. Cependant, certains partisans de ces initiatives communautaires voient les écoles comme faisant partie de l’établissement qui opprime les démunis, et doutent des efforts axés sur celles-ci, étant donné l’échec évident des méthodes éducatives à apporter des changements aux schémas des inégalités. D’autres recherches dévoilent comment les écoles maintiennent ou même renforcent parfois les inégalités sociales (p. ex., Natriello et coll., 1990).

Au plan macro-politique, l’importance de l’éducation dans la croissance économique générale et la prospérité est devenue un article de foi parmi les gouvernements et autres organismes. Que les paroles se traduisent en politiques éducatives actives est une autre histoire. Beaucoup d’instances, notamment des provinces canadiennes, ont en réalité diminué le niveau et la part de ressources allouées aux écoles publiques et à l’éducation postsecondaire, alors que le développement de la petite enfance et l’éducation des adultes restent marginaux dans l’entreprise éducative générale, en matière de politiques, de structures institutionnelles et des ressources.

Les inégalités à l’école : l’écart de réussite

Quelle est l’ampleur du problème de l’éducation urbaine au Canada? Les niveaux de pauvreté infantile au Canada restent très élevés par rapport aux normes internationales (Bradbury et Jäntti, 2001). La Coalition Campagne 2000 a rapporté que, malgré l’engagement du Parlement de mettre fin à la pauvreté infantile, le nombre d’enfants démunis au Canada a augmenté de 39 %, notamment dans les familles où un parent au moins occupe un travail à plein temps, entre 1989 et 1999.

Dans une analyse des étudiants « à risque » au Canada, Levin (2004) conclut que de nombreuses mesures – de la pauvreté, de l’abandon des études secondaires et l’indice de vulnérabilité créé à partir de l’Enquête nationale longitudinale sur les jeunes et les enfants (ENLJE) – ont toutes mené à une conclusion semblable, soit qu’environ 25 % des élèves au Canada courent un certain degré de risque, dont environ 10 à 15 % risquent d’être confrontés à de grandes difficultés. Cependant, il est manifeste que ces facteurs de risque ne sont pas répartis géographiquement de manière équitable. Dans des collectivités très défavorisées, les degrés de difficultés peuvent être beaucoup, beaucoup plus élevés. Par exemple, nous savons pertinemment que le pourcentage de personnes qui terminent leurs études est bien moins élevé chez les Autochtones que chez les autres Canadiens.

Les données sur les résultats scolaires montrent que les écarts de réussite restent énormes au Canada, et que le statut socio-économique est un facteur important de ces différences. L’analyse de Willms (2003) des données de l’ENLJE montre que le statut socioéconomique a des conséquences significatives sur les compétences des enfants en matière d’éducation, et que ces conséquences sont plus importantes dans les collectivités plus démunies. L’étude du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)2 a également montré qu’il existait des écarts marqués entre les meilleurs et les plus faibles élèves de 15 ans au Canada. En outre, ces écarts se creusent avec le temps. Les données du Centre d’élaboration et d’évaluation de la politique des soins de santé du Manitoba ont fait état d’énormes disparités de résultats des élèves de 12e année aux examens provinciaux, chez les élèves qui viennent des régions les plus pauvres de Winnipeg (Brownell et coll., 2004).

Il est fondamental de déterminer si, comme c’est le cas aux États-Unis, les écoles des quartiers défavorisés disposent systématiquement de moins bonnes installations, de professeurs moins qualifiés et, de manière générale, de moins de ressources. De nombreuses études donnent à penser que ce n’est pas le cas au Canada, parce que le financement tend à être plus équitable entre les districts scolaires.

Quel rôle peuvent jouer les écoles?

Les écoles sont souvent vues comme facteurs vitaux des efforts déployés pour réduire la pauvreté et les écarts de réussite. Certains font valoir qu’il est déraisonnable d’attendre des écoles qu’elles surmontent réellement les forces sociales et économiques puissantes qui créent et maintiennent l’inégalité. On peut également avancer que l’objectif et l’attente vis-à-vis des écoles devraient être qu’elles en fassent beaucoup plus que dans le passé pour que les enfants démunis aient les mêmes chances que les autres, et que toute autre position serait défaitiste et permettrait aux écoles de trouver des excuses pour justifier leur médiocre performance. Les personnes en faveur des hautes attentes vis-à-vis des écoles signalent que les résultats scolaires varient énormément, même au sein de collectivités aux SES semblables, ce qui laisse croire que certaines écoles arrivent d’une façon ou l’autre à de meilleurs résultats.

Dans quelle mesure peut-on s’attendre à ce que les résultats scolaires s’améliorent, étant donné les efforts soutenus des écoles des quartiers démunis? Teddlie et Reynolds (2001) avancent que 10 à 15 % de la différence des résultats scolaires est entièrement attribuable à tout ce que les écoles font (ou ne font pas). Cependant, cela ne veut pas dire que nous pouvons forcément améliorer les résultats scolaires de 10 à 15 % en changeant les pratiques scolaires. Leur estimation peut en réalité être proche d’un plafond de ce qui est possible par le biais de l’amélioration des écoles.

Diverses études ont examiné les écoles qui semblent mieux s’en sortir que prévu, afin de connaître les clés de leur réussite. Ces études mettent généralement en évidence certains éléments de ces écoles tels qu’une vision commune, des attentes élevées vis-à-vis de leurs élèves, un leadership fort axé sur la réussite des élèves, l’utilisation de données pour guider la planification, des liens étroits avec la collectivité, etc. Pourtant, les écoles qui progressent le plus sont, par définition, atypiques. La documentation sur les différents types de méthodes délibérées pour améliorer les écoles montre que les améliorations des résultats scolaires sont assez modestes dans la plupart des écoles, même après des efforts intensifs sur plusieurs années. De plus, le processus d’amélioration sera souvent plus difficile dans les écoles aux contextes difficiles, car ces écoles sont souvent confrontées à un roulement du personnel plus important, au roulement des élèves également, à un soutien parental manifeste faible et à un historique de l’échec. Une étude américaine récente (Bracey, 2004) montre que des efforts soutenus de longue haleine dans des écoles démunies sont très rares, malgré ce que font miroiter les études des écoles exceptionnelles.

Envisager des stratégies pour lutter contre la pauvreté dans les écoles

Au cours des années, les écoles et les systèmes scolaires ont adopté une panoplie de mesures pour régler les problèmes d’iniquité de tous genres. En effet, il y a peu de mesures, dans la liste des soutiens scolaires, qui n’aient pas été promues dans les années 1960 et au début des années 1970, sinon avant. Les stratégies adoptées peuvent être divisées en trois catégories. La première comprend des changements dans les écoles en matière de programmes et de soutien, de l’alimentation à l’habillement, en passant par les programmes spéciaux pour les parents, la nécessité de rejoindre davantage les parents et les réformes intégrales de tout le système en formation et apprentissage. La deuxième catégorie couvre les mesures apportées au système afin de fournir des incitatifs, positifs ou négatifs, à la meilleure performance, tels que des tests d’élèves et d’enseignants, la possibilité de choisir son école, du financement supplémentaire, ou d’autres incitatifs financiers pour encourager la réussite scolaire. La troisième catégorie est constituée de mesures qui visent à élargir la portée de l’instruction à des domaines tels que la petite enfance, l’éducation des adultes et le développement économique des collectivités.

Ce genre de catégorisation générale minimise l’importance du contexte local. La nature de la pauvreté et le genre de défis qu’elle impose aux écoles varient d’une collectivité à l’autre, partout au Canada. Ces différences laissent penser que les stratégies et approches adoptées par les écoles doivent refléter cette différence.

Que savons-nous des efforts déployés par les écoles?

Toutes catégories confondues, la plupart des efforts pour combler les besoins des écoles démunies, à tous niveaux, ont été déployés à court terme et en marge de l’entreprise de base de la scolarisation. Les mêmes propositions réapparaissent régulièrement, mais ne semblent pas avoir d’effet sur les procédés généraux de scolarisation. On milite encore aujourd’hui en faveur d’idées vieilles de 40 ans, telle que les services intégrés, le développement communautaire ou encore la participation parentale.

Nous ne disposons pas de données probantes sur l’incidence de ces différentes mesures. Par exemple, il y a très peu d’information sur l’incidence d’initiatives comme celle de nourrir les élèves ou de leur fournir d’avantage d’orientation. Il semble raisonnable de penser que s’assurer que les enfants mangent correctement, qu’ils sont habillés chaudement ou qu’ils ont accès à des programmes qui tiennent compte, dans une certaine mesure, de leur langue ou de leur culture aurait forcément des répercussions. Ce qui limite ces programmes, c’est qu’ils ne portent pas directement sur la réussite scolaire et donc, même si c’est probablement important, ils risquent peu d’avoir une incidence sur celle-ci.

Une autre façon courante dont les écoles répondent à la pauvreté a été de concevoir une panoplie de programmes spéciaux ou ciblés. Nombre de ceux-ci créent des classes différentes ou des cours spéciaux pour les enfants et les jeunes perçus comme étant « à risque ». Ces approches sont adoptées surtout parce que ce sont celles qui dérangent le moins les pratiques existantes et, très souvent, elles sont financées par des programmes de financement précis.

Encore une fois, les données empiriques portant sur les résultats sont peu nombreuses, mais de manière générale, la recherche montre que les programmes auxiliaires d’enrichissement et les programmes réservés aux élèves démunis ne sont pas des plus efficaces (Knapp et coll., 1995).

La réflexion actuelle sur les changements efficaces est généralement axée sur l’enseignement, l’apprentissage et la relation enseignant-élève. Certains chercheurs sont d’avis que la clé réside dans des changements aux pratiques habituelles en classe.

[traduction] […] la réussite scolaire est plus probable lorsque : les professeurs enseignent en maîtrisant les unités d’apprentissage; les programmes d’études correspondent aux besoins futurs et actuels des élèves; les pratiques d’évaluation utilisées sont authentiques; l’on crée des salles de classes démocratiques, où les élèves contribuent à l’élaboration des règles et à la gouvernance; l’on gère les comportements de manière rationnelle, humaine et cohérente; les enseignants sont chaleureux, abordables, justes et encourageants; et lorsqu’il existe plusieurs façons de réussir pour les élèves (Howard et coll., 1999, p. 316).

Dans l’étude PISA de 2000, les élèves plus motivés ont mieux réussi, indépendamment de leur contexte ou de l’enseignement scolaire.

Les changements aux programmes généraux sont relativement récents. Les changements les plus populaires comprennent la création de systèmes consultatifs d’enseignants dans les écoles secondaires, pour essayer d’assurer des liens adultes-élèves plus étroits, et l’utilisation de nouvelles approches à l’alphabétisation précoce dans les écoles primaires, notamment l’aide à la lecture et l’alphabétisation équilibrée. Les écoles ont peut-être aussi besoin de distribuer leurs ressources différemment dans les collectivités où les besoins sont les plus criants. Cependant, ces changements à la nature des activités quotidiennes des écoles et, surtout, aux travail des enseignants, ne sont pas faciles à effectuer et peuvent nuire aux pratiques actuelles. Un nombre important d’études sur l’évaluation des efforts pour améliorer la scolarisation chez les élèves « à risque » montre à quel point il est difficile de mettre en place et de maintenir de tels changements.

Certains de ce que nous appelons les modèles de réforme scolaire intégrale offrent des exemples d’effets positifs, tels que Success For All3, le School Development Program, ou Accelerated Schools, mais ils sont encore controversés, en partie parce que les résultats aux tests sont leur principal critère d’évaluation et d’autre part parce que le nombre d’évaluations réellement indépendantes, pour la plupart des programmes, reste faible. En Angleterre, des efforts d’envergure ont été déployés, par le biais de la National Literacy Strategy et de la National Numeracy Strategy, qui comprenaient du financement supplémentaire, du soutien, des incitatifs et des exigences de reddition de compte. Les résultats aux examens se sont rapidement améliorés les premières années, mais depuis, ils sont restés stables, et en dessous des cibles, ce qui nous pousse à nous demander si ces stratégies peuvent vraiment permettre d’atteindre les résultats souhaités (Earl et coll. 2003a).

Au-delà de l’école

Presque toute la documentation sur la pauvreté dans le système d’éducation part du principe que le travail de lutte contre la pauvreté devrait d’abord se faire dans les écoles. Or, la discussion sur les limites de l’amélioration des écoles laisse penser que les écoles ne sont peut-être pas forcément l’endroit où concentrer les efforts pour améliorer et équilibrer les résultats scolaires. Peut-être que d’autres mesures auraient une meilleure incidence sur les résultats scolaires, telles que réduire l’empoisonnement par le plomb lié à l’habitat défectueux, réduire l’incidence du syndrome de l’alcoolisme foetal ou encore s’assurer que les enfants des collectivités isolées aient un régime alimentaire adéquat.

Au moins, de nombreux centres-villes sont conscients du besoin d’adopter, comme cela a été démontré grâce à des efforts de longue haleine, une approche plus vaste qui comprenne la petite enfance, l’éducation des adultes, la participation des parents et le développement de la collectivité.

Beaucoup de programmes d’intervention dans les centres-villes ont été axés sur les années préscolaires. Même si l’on croit fortement qu’une intervention précoce permettra d’améliorer les résultats, la recherche n’est pas aussi claire à ce sujet (Bradley et Whiteside- Mansell, 1997). La petite enfance semble être un domaine qui pourrait faire l’objet d’interventions, mais il n’est pas suffisamment important. Or, le Canada accuse du retard sur de nombreux pays en matière d’efforts et d’infrastructures pour aider les très jeunes enfants. Les écoles canadiennes reçoivent environ six fois plus de financement public, par enfant par an, que les programmes pour très jeunes enfants. De plus, l’infrastructure existante, pour les très jeunes enfants, au Canada et dans bien d’autres pays, s’adresse aux enfants de trois à cinq ans, alors que les besoins en infrastructures et les incidences de celles-ci sont plus importants chez les enfants plus jeunes encore.

L’éducation des adultes est aussi un domaine prometteur pour les collectivités défavorisées, surtout chez les adultes qui ont un faible niveau d’instruction, car en améliorant les compétences des adultes, on améliore généralement la vie des enfants dont ils s’occupent. La mise sur pied d’un réseau de centres d’enseignement aux adultes au Manitoba montre à quel point la participation des adultes est liée à leur désir d’aider leurs enfants à mieux réussir à l’école. Bien que de nombreux systèmes scolaires au Canada disposent de programmes d’enseignement aux adultes, les provinces et les systèmes scolaires ne les appuient que modestement, et ces programmes ont souvent besoin d’une base politique solide pour en promouvoir une meilleure qualité et accessibilité.

Il est de plus en plus reconnu que la participation parentale est un élément important de la réussite scolaire. Les éducateurs ont tendance à rendre les parents responsables des problèmes de leurs enfants et, par conséquent, à chercher à contrer leur influence sur les élèves. Or, l’échec de cette approche chez les Autochtones du Canada, montre bien qu’elle ne fonctionne pas du tout. Les pressions que vivent les enfants sont étroitement liées aux conditions de vie de leurs parents, ce qui donne à penser que les écoles n’ont pas d’autre choix que d’essayer d’établir des liens forts avec les parents. Nous en avons appris plus sur la façon de tisser ces liens ces dernières années, notamment sur la façon de travailler efficacement avec les parents qui sont eux-mêmes en difficulté. Cependant, à quelques exceptions près, le développement de la participation parentale dans les écoles au Canada est une activité mal financée, un effort supplémentaire qui figure bien bas sur la liste des priorités des écoles. La combinaison de l’éducation de la petite enfance et l’éducation des adultes mène à ce que l’on appelle des programmes bi-générationnels (Dunst et Trivette, 1997). La US National Governors’ Association4, par exemple, promeut les programmes d’alphabétisation familiaux qui comprennent non seulement le soutien parental à l’alphabétisation des enfants, mais le soutien de l’école à l’éducation des parents également.

Si l’on veut aller encore plus loin, les écoles pourraient étudier les façons dont elles peuvent participer à de plus vastes efforts pour bâtir de fortes collectivités, en embauchant des personnes du quartier, en achetant des produits et des services locaux et en appuyant les efforts communautaires visant à améliorer le logement et à créer des emplois, par exemple. De telles stratégies sont fort prometteuses, mais elles sont souvent abandonnées pour toute une série de raisons.

L’intégration de divers services sociaux et éducatifs aux écoles afin de les rendre plus accessibles à ceux qui en ont besoin est une autre stratégie souvent proposée. Les tentatives pour mettre en place des modèles de services intégrés remontent aux débuts de l’école publique. Si l’idée semble attrayante d’emblée, il se trouve que, comme c’est le cas de beaucoup de changements institutionnels, elle est très difficile à concrétiser efficacement et à maintenir au fil des ans (Volpe, 2000).

Enfin, il faut éviter de tirer de tous ces renseignements des conclusions démesurément pessimistes. Plus précisément, les données examinées ne laissent pas entendre que d’investir de l’argent dans des efforts pour améliorer les écoles défavorisées soit une mauvaise stratégie. Comme le dit un groupe de chercheurs :

[traduction] Il se trouve qu’il n’existe presque pas de données sur les conséquences de l’augmentation colossale des ressources en éducation allouées aux enfants défavorisés, parce que cette stratégie n’a jamais été adoptée de manière systématique (Natriello et coll., 1990, p. 192).

Conclusion

Tout ce que nous savons sur la pauvreté et l’éducation indique qu’il a été très difficile d’apporter des changements durables au lien entre les enfants défavorisés et les mauvais résultats scolaires. Malgré les efforts considérables de beaucoup de gens, dans les écoles, les enfants qui grandissent dans nos centres-villes sont toujours plus « à risque », d’avoir des résultats défavorables. Nous ne disposons pas de suffisamment de données pour savoir à quel point, ni dans quelle mesure les écoles peuvent contribuer à compenser ces inégalités. Cet article laisse entendre que les attentes actuelles vis-à-vis des écoles sont probablement irréalistes, et que nos stratégies ont besoin d’être réétudiées. Le moins qu’on puisse dire, c’est qu’une vaste discussion sur les étapes à suivre les plus utiles et les plus faisables nous profiterait grandement.

Renvois

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Notes

  1. Ce document s’intègre dans un projet de recherche plus vaste sur la pauvreté et l’éducation au centre-ville, mené par Ben Levin et Jane Gaskell, et financé par le CRSH. Pour plus de détails et de références sur ce sujet, contactez l’un ou l’autre des auteurs.

  2. <www.pisa.gc.ca>

  3. <www.sucessforall.net>

  4. <www.nga.org>

Le coin du livre - Réseaux sociaux, capital social et exclusion sociale

« Les responsables de l’élaboration des politiques et les spécialistes ont pris conscience, avec les années, du fait que l’objet de leurs préoccupations n’est ni une personne isolée, ni un groupe présentant, en théorie, des liens, comme un ménage ou une collectivité. L’interdépendance et l’interconnectivité sont des thèmes qui ont fait surface au cours d’échanges récents entre chercheurs et responsables de l’élaboration des politiques, surtout dans la recherche sur l’exclusion sociale. Les trois expressions « réseau social », « capital social » et « exclusion sociale » (ainsi qu’ « inclusion ») sont liés de plusieurs façons complexes et intéressantes, et tous les travaux rapportés ici sont axés, avec une insistance plus ou moins forte, sur ces relations. »

« Les chapitres de cet ouvrage comprennent :

  • un aperçu de la documentation sur les réseaux sociaux, qui offre un résumé des principaux arguments et traditions sociologiques;

  • une liste des phénomènes sociaux que les réseaux sociaux cherchent à expliquer;

  • des exemples d’études quantitatives et qualitatives fondées sur une large approche axée sur des réseaux;

  • une analyse des implications qu’aurait une perspective de réseaux sur les politiques sociales et gouvernementales. »

Phillipson, C., G. Allan et D. Morgan (dir.), 2004. Social Networks and Social Exclusion: Sociological and Policy Perspectives. Aldershot, R.-U., Ashgate Publishing. Citations [traduites] tirées de l’introduction.

2017-09-29